Eğitsel Oyun Nedir?

Öğrenilen bilgilerin pekiştirilmesini ve daha rahat bir ortamda tekrar edilmesini sağlayan bir öğretim tekniğidir. Bireysel yetenekleri ortaya çıkaran, geliştiren; takim oyunlarında, yarışma hırsı kazandırarak, kuralları uymayı, sevinci ve üzüntüyü paylaşmayı öğreten, oynarken eğitmeyi amaçlayan bir araçtır.

Klasik eğitimin yetersizliğini eğitsel oyunlarla gidermek ve eğitimi çok daha keyifli hale getirmek amaçlanmıştır. 

Eğitsel oyunları gelişen teknolojiyle beraber bilgisayar ortamında hazırlamak ve sunmak hem kolay olmakta hem de daha az maliyetli olmakta. Aynı zamanda daha etkili olmaktadır.

Teknolojinin sunduğu olanaklar ile son yıllarda bilgisayar oyunları üzerine yapılan araştırma ve geliştirme çalışmaları hız kazanmıştır. Bununla birlikte akademik konferanslar, toplantılar, çalışmalar ve kitaplara konu olan bilgisayar oyunları, öğrenmeyi amaçlayan uygun uygulamalar olarak ifade edilmiştir (Gee, 2003). 2006 yılında e-öğrenme alanında gerçekleştirilen Avrupa’nın en büyük konferanslarından birisinde (Online Educa in Berlin), bilgisayar oyunlarının öğrenme amaçlı kullanımındaki sorunlar ve bu sorunlar çerçevesinde öğrenme amaçlı oyunlar, artı ve eksi yönleriyle masaya yatırılmıştır (Pivec ve Kearney, 2007).

EFM, etkili öğrenme ortamı (Effective learning environment), akış deneyimi (Flow) ve motivasyon (Motivation) kelimelerinin baş harflerinden oluşan bir akronim (Song ve Zhang, 2008) olup, adını oluşturan kavram ve kuramların özelliklerini bir araya toplayarak ilgili bağlantıları kuran, eğitsel oyunlar için geliştirilmiş bir tasarım modelidir.

Eğitsel oyunlar, öğrenenlere belirli hedefler ve var olan prosedürler sunan sanal bir ortam sağlarlar. Öğrenenler de mevcut bilgi ve becerileriyle bu ortamda kendilerine sunulan görevlerle mücadele ederler. Ortam ile etkileşim sırasında öğrenenler dönüt alabilirler. Bu süreçte, öğrenenler, bir öğrenme sürecinde ilerlediklerinin çoğunlukla farkına varmazlar. Modele göre etkili bir öğrenme ortamının şemada gösterilen yedi temel gereksinimi bulunmakla birlikte, bu gereksinimlerin akış deneyiminin üç durumsal faktörü ile bağlantısı bulunmaktadır. Etkili bir öğrenme ortamının akış deneyimi sunabilmesi için bu bağlantıların gerekli olduğu belirtilmektedir. Motivasyonun sağlanabilmesi için gereken dört bileşen de akış faktörleri ile bağlantılıdır. Akış deneyimini yaşayan bir öğrenen, çalışmak için pozitif
motivasyona sahip olacaktır.

Oyun Tasarımı

Akıllı ve Çağıltay (2006), senaryonun belirlenmesinin ve alternatif senaryolar oluşturulmasının, gerekli durumda en iyi senaryoyu seçmek üzere önemli olduğunu belirtmiştir. Ayrıca senaryo belirlendikten sonraki adımlarda senaryoyla ilgili bileşenlerin de belirlenmesi gereklidir. Bu bileşenlerin en önemlilerinden biri de bağlanmadır. Eğitsel oyundaki hikâyeler ne kadar gerçek olursa, oyuncular oyunla o kadar bağlantı kurabilirler. Bu tür durumlarda, oyuncular kendilerini görevlerde aktif olarak yer alan kahramanlar olarak görürler (Song ve Zhang, 2008). Bağlanma düzeyinin yüksek tutulmasına etki eden faktörlerden bir diğeri de motivasyondur. Waraich (2004), herhangi bir öğrenmenin öğrenen açısından anlamlı olması için bağlamın öğrenme için uygun nitelikte olması ve öğrenme performansı için motivasyonun yeterli seviyede bulunması gerektiğini savunmaktadır. Öğrenme görevlerinin iyi tasarlandığı ve hikâye ile birleştirildiği güçlü bir hikaye bu gereksinimleri karşılayabilecektir. 

Kaynaklar

Akıllı, K.G., & Çağıltay, K. (2006). An instructional design/development model for the creation of game-like learning environments: Fidge model. In M. Pivec (Ed.), Affective and Emotional Aspects of Human-Computer Interaction: Game-based and Innovative Learning Approaches (pp. 93-112). Amsterdam, Netherlands: IOS Press.

Gee, J.P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. New York: Palgrave Macmillan.

Pivec, M.,& Kearney, P. (2007). Games for learning and learning from Games. Organizacija, 40(6), 419-423.

Song, M. and S. Zhang (2008). EFM: A Model for Educational Game Design, in Lecture Notes in Computer Science, S. Link, Editor. 2008, Springer US. p. 509-517.

Waraich, A. (2004). Using narrative as a motivating device to teach binary arithmetic and logic gates. Paper presented at the 9th Annual SIGCSE Conference on Innovation and Technology in Computer Science Education, Leeds, United Kingdom.

Gelişen teknoloji ile birlikte teknolojinin her alanda işleri kolaylaştırması ile beraberinde gelen son trendler günümüzde oldukça yaygın ve popüler hale gelmiştir. Bu durumdan hareketle son zamanların en popüler trendi haline gelen yapay zeka ile ilgili araştımalardan kısaca bahsedecek olursak;

Önce yapay zekânın tarihsel sürecine bakılmıştır. McCulloch ve Pitts tarafından 1943’te yapay sinir sisteminin ilk matematiksel modeli geliştirilmiş, bunun mantıksal VE ve VEYA işlemleri ile gerçekleştirilebileceği gösterilmiştir. Ülkemizde ise Ord. Prof. Dr. Cahit Arf; “Makine düşnebilir mi ve nasıl düşünebilir?” sorusuna cevap aramıştır. 1958-1959 yılılnda Erzurum Atatürk Üniversitesi açılışında konuşan Cahit Arf, bu soruya cevap aramıştır. Makinelerin insan gibi estetik olamayacağını, insanın kendi inisiyatifiyle hareket ettiğini, makinelerin de uzun süre alsa da kendi inisiyatifiyle hereket edebileceklerini ve bu seviyeye gelmek için çok çalışılması gerektiğini ifade etmiştir. Yine ülkemizde ilk YZ ve Yapay Sinir Ağları Konferansı (TAINN 1992) gerçekleştirilmiştir. Konferans Başkanlığını Prof. Dr. Altay Güvenir yapmıştır.Yapay zekânın 1943’lerden günümüze kadar büyük bir gelişme gösterdiği aşikârdır. Yapılan literatür taramasında en genel hali ile yapay zekâ “Bir bilgisayarın veya bilgisayar kontrolündeki bir robotun çeşitli faaliyetleri zeki canlılara benzer şekilde yerine getirme kabiliyetidir” diyebiliriz. Yapay zekâ tanımının, birçok tanımına rastlanmıştır. Bilim insanlarının tanımlarına bakıldığında bu tanımlarda değişiklikler olabilmektedir. Bu tanımlarda YZ;

Winston ve Prendergast’a göre; “makinaları daha zeki yapma, zekânın ne manaya geldiğini tam olarak anlama ve makinaları daha kullanılışlı hâle getirme”

Churchland’a göre; “insan beyni gibi çalışan bilgisayarların tasarlanmasıyla insan zekâsına yapay olarak erişilebileceğini”,

Simon ve Fiegenbaum ise; “Bilgisayarlar bazı mantıksal süreçleri takip ederek belirli problemlere çözümler bulabilirler.” İnsanların sahip olduğu “ruhsal durum, hisler, sezgi gibi özelliklerden bilgisayarlar mahrum olduğu için mantıksal süreçleri izleyerek düşünen bilgisayarların, insancıl manada düşünemeyeceklerini” gibi birçok tanıma rastlanmıştır. Buradan da anlaşılacağı üzere yapay zekâ hayatımızın birçok yönünde bir yardımcı, kolayca ulaşılabilecek kısa çözüm yollarına sahip bir teknoloji içerisinde olan uygulamalardır.

Büyük veri ise, “internetin değişik kaynaklarından toparlanan tüm verinin, anlamlı ve işlenebilir hâle dönüştürülmüş şekline” denir. Büyük veri, doğru analiz metotları ile yorumlandığında şirketlerin stratejik kararlarını doğru bir biçimde almalarına, risklerini daha iyi yönetmelerine ve inovasyon yapmalarına imkân sağlayabiliyor. Bu bağlamda ele aldığımızda yapay zekâ ve büyük veri, gelecek günleri şekillendireceğine inanılan iki önemli yapıyı oluşturuyor.

Sanal Eğitim Uygulamaları

Sanal eğitim uygulamaları ile literatürde bir tarama yapılmış çok sayıda bu konu üzerinde hem ülkemizde hem dünyada çok sayıda makalelere rastlanmıştır. Özellikle tüm dünyayı etkisi altına alan Covid-19 süresince sanal eğitim daha çok yaygınlaşmıştır. Bu bağlamda bu kısımda sanal sınıf ortamı ve ülkemizdeki süreç ile ilgili kısa bir özete yer verilmiştir.

Sanal sınıf, çevrimiçi bir öğrenme ortamıdır (Wang ve Newline, 2012). Sanal sınıf programı ilk olarak AT & T tarafından 1996 sonbaharında başlatıldı. 1996 ile 2000 arasındaki dönemde, dünyanın farklı ülkelerinden 19000’den fazla öğrenci internet üzerinden işbirliği yapmak ve öğrenmek için sanal sınıfı kullandı (Hiltz, 1994). Sanal sınıflar, öğretenler tarafından etkileşimi sağlamak, topluluk bilinci geliştirmek ve farklı mekânlarda bulunan öğrenenlere ulaşmak amacıyla tercih edilmektedir (Martin, & Parker, 2014). Değişik araştırma bulgularına (Acar, 2017; Fidan, 2020; Kaya ve Ağaoğlu, 2013; Kırmacı ve Acar, 2018; Winther, 1999) göre, sanal sınıf ortamında yürütülen derslerde, öğrencilerin derslere odaklanmaları, teknik, pedagojik ve meslekî sorunlar ile materyal eksikliği, derslerin süresi, erişim, teknolojik alt yapı ve etkileşim gibi sorunlarla karşılaşılmaktadır. Sanal ortamda karşılaşılan bu tür sorunlar karşısında, doğal olarak öğretimin kalitesi ve yönetiminin önemi gündeme gelmektedir. Chickering, & Gamson (1987), öğretimin kalitesinin yedi ilkeye dayalı olduğunu belirtmektedir. Bu ilkeler, (1) öğrenci- öğretim üyesi iletişimi; (2) öğrenciler arasında iş birliği; (3) aktif öğrenme; (4) hızlı geri bildirim; (5) görev süresi; (6) yüksek beklentiler; ve (7) çeşitli yeteneklere ve öğrenme yöntemlerine saygı duymak şeklinde sıralanmıştır. Sanal sınıflarda yürütülen öğretimin kalitesinin sağlanmasında bu ilkelerin gerekli ve önemli olduğu söylenmiştir.

Sanal eğitim uygulamalarına bir diğer örnek ise, e-öğrenmedir. Burada genellikle etkileşim yoluyla öğretim yöntemlerini geliştirmek için değil, öğretim materyalleri sağlamak için bir araç olarak görülür (Jiang & Ting, 2000). Eğitimciler ve öğrenciler belirli bir coğrafi konumla sınırlı olmadığından, e-öğrenme geleneksel öğretim biçiminden daha iyidir. Collis’e (1996) göre, e-öğrenme grup uyumunun ve topluluk duygusunun gelişimini teşvik eder, öğrenmede disiplini teşvik eder ve hızlı geri bildirim sağlar ve fikir birliği ve karar vermeyi destekler.

Sanal gerçeklik de sanal öğrenme uygulamaları için en temel başlıklardan bir tanesidir. Sanal gerçeklik için literatürde birçok tanıma rastlanmıştır. Gobbetti ve Scateni’ye (1998) göre, sanal gerçekliğin temelinde gerçek gibi hissettiren, duyulan, davranılan, görünen bir dünya yaratabilme yatmaktadır. Sanal gerçeklik uygulamaları bilgisayarla yaratılmış üç boyutlu bir benzetim içinde gerçek dünyaya ilişkin bir durumun, kullanıcıların vücutlarına giydiği özel aygıtlarla duygusal olarak algılayıp bu yapay dünyayı vücutlarındaki aygıtlarla etkin olarak denetleyebildiği sistemlerdir. Sanal gerçeklik ortamında kullanıcılar, bilgisayar tarafından yaratılmış yapay bir dünyaya girme, orada farklı deneyimler yaşama ve o sanal ortamı yönlendirebilme olanağına sahiptirler (Deryakulu, 1999).

Artırılmış gerçeklik alanında yapılan çalışmaların sayısı son yıllarda artmasına rağmen bu alanda yapılan tanım ve terimler teknolojideki gelişmelere paralel olarak değişkenlik göstermektedir. İlgili literatürü incelediğimizde, Milgram ve Kishino’nun (1994) yaptığı artırılmış gerçeklik tanımı, “gerçek dünya nesneleri yerine dijital ortam ürünlerinin kullanıldığı gerçeklik ortamıdır” en genel tanım olarak karşımıza çıkmaktadır. Bir diğer tanım ise artırılmış gerçeklik gerçek dünyanın sanal dünya ile gerçek zamanlı olarak bir araya geldiği ve aynı duyusal alanda kullanıcıya ulaştığı ortamlardır (Özarslan, 2011). Literatürdeki tanımlar incelendiğinde artırılmış gerçeklik, sanal nesneler kullanılarak zenginleştirilmiş gerçek dünyalar olarak tanımlanabiliriz. Artırılmış gerçeklik teknolojisi 1960’larda Ivan Sutherland ve öğrencilerinin Harvard ve Utah üniversitelerinde bilgisayar grafikleri üzerine başlattıkları çalışmaların 1970’li yıllarda geliştirilmesiyle ortaya çıkmıştır. Resmi olarak ilk kullanım imkanını Amerika Birleşik Devletleri Hava Kuvvetleri ve NASA’da bu teknoloji 1990’lardan sonra yaygınlaşarak daha geniş kitlelere ulaşmıştır (Feiner, 2002 akt. Erbaş ve Demirer, 2014).

Chowdhury (2020) “Virtual Classroom: To create a digital education system in Bangladesh” adlı makalesinde web temelli eğitici sitelerin kullanımının Bangledesh’te artığını söylemiş ve buradaki birçok akademik kurumların öğretmenlerin derslerinin çevrimiçi versiyonlarını oluşturabilecekleri akademik portallar geliştirmeye karar vermiştir. Bu doğrultuda öğrencilerin kendi kişisel deneyimlerinden sanal sınıf kullanımına ilişkin görüşlerini ele almış ve etkileşimli öğrenci merkezli bir öğrenme ortamı oluşturmak için sanal sınıfın özelliklerini belirlemiştir. Sanal sınıf kullanımının öğrencilerin öğrenmelerinde ve sınıftaki performanslarında gelişme sağlayıp sağlayamayacağını anlamaya çalışmıştır. Elde edilen sonuçlarda da katılımcıların çoğunun sanal sınıfın öğrenme amaçlı kullanımına ilişkin olumlu görüşlere sahip olduğu anlaşılmıştır. Bu bağlamda Türker ve Dündar (2020), araştırmasında Covid-19 pandemi döneminde Türkiye’de devlet okullarında EBA (eğitim bilişim ağı) kullanımı ve EBA üzerinden gerçekleştirilen uzaktan eğitimin EBA’nın etkin ve verimli kullanılabilmesinin önündeki en büyük engelin internet sorunları, donanım yetersizlikleri ve öğretmenkerin sistemi kullanma noktasındaki deneyimsizlikleri ile teknoloji kullanma becerilerinin zayıflığı olarak ifade etmiştir. Ayrıca EBA’nın en güçlü yönleri olarak zengin içerik yapısı, öğrencilerle canlı ders yapılabilmesi, soru paylaşımı yapılabilmesi ve öğrenci kontrolünün sağlanabilmesi olarak vurgulamıştır.

Kaynakça

Can, E. (2020). Sanal sınıf yönetimi: İlkeler, uygulamalar ve öneriler. Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırma Dergisi, 6(4), 251-295.

Chowdhury, F. (2020). Virtual Classroom: To create a digital education system in Bangladesh. International Journal of Higher Education, 9(3), 129-138.

Deryakulu, D. (1999). Çağdas Eğitimde Yeni Teknolojiler. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları, 1021.

Erbaş, Ç. Ve Demirer, V. (2014). Eğitimde artırılmış gerçeklik uygulamaları: Google glass örneği. Journal of Instructional Technologies & Teacher Education, 3(2), 8-16.

Erkul, E. R. (2021). Yapay zekâ ve büyük veri nasıl bir gelecek vadediyor?. TRTakademi, 06(11), 193-200.

Feiner, S. (2002). Augmented reality: A new way of seeing. Scientific American.

Gobbetti, E. & Scaneti, R. (1998), Virtual Reality: Past, Present And Future. Virtual Environments in Clinical Psychology and Neuroscience.

Milgram, P., & Kishino, F. (1994). A taxonomy of mixed reality visual displays. IEICE TRANSACTIONS on Information and Systems, 77(12), 1321-1329.

Özarslan Y. (2011). Öğrenen içerik etkileşiminin genişletilmiş gerçeklik ile zenginleştirilmesi, 5. International Computer & Instructional Technologies Symposium (ICITS 2011), Fırat Üniversitesi, Elazığ.

Sağıroğlu, Ş. ve Demirezen U. M. (Ed.). (2020). Yapay zekâ ve büyük veri: Teknolojiler ,  yaklaşımlar ve uygulamalar. Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.

Türker, A. ve Dündar E. (2020). Covid-19 pandemi sürecinde eğitim bilişim ağı (eba) üzeriden yürütülen uzaktan eğitimlerle ilgilii lise öğretmenlerinin görüşleri. Milli Eğitim, 49(1), 323-342.

Temel kavramlar​

Ölçme: Eğitim süreçlerinde ölçme işlemi bireylerin öğrenip öğrenmediklerini çeşitli sınavlar aracılığıyla sınama işlemidir.

Değerlendirme: ölçümlerden bir anlam çıkarmak ve ölçülen nesneler hakkında bir değer yargısına ulaşmaktadır.

Değerlendirme türleri; Eğitim süreçlerinde kullanılan değerlendirme etkinlikleri çeşitli kaynaklarda incelendiğinde farklı şekillerde sınıflandırılmaktadır.

• Biçimlendirmeye yönelik Değerlendirme (Formative Evaluation);

Öğretim süreci içinde süregelen bir değerlendirme etkinliğidir.Öğretmenlerin ders süreci içinde ya da çoklu ortam uygulamalarında ders anlatımı içinde öğrencilere yönelttikleri sorulara aldıkları yanıtlar sonucu yaptıkları değerlendirmelerdir.

• Sonucu görmeye yönelik Değerlendirme (Summative Evaluation);

Genellikle yıl sonu,program sonu ya da kurs sonlarında öğrencilerin öğrenmelerinin üzerinde son kararın verileceği, en dar anlamda öğrencilerin konuyu öğrenip öğrenemediklerinin kararın verildiği değerlendirme biçimidir.

BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

Bu bölüm incelendiğinde Çoklu ortam uygulamaları içerisinde yer alan ölçme ve değerlendirme etkinlikleri ile bilgisayar temelli ölçme ve değerlendirme kavramının aynı olduğu görülmektedir.

​

İnternet tabanlı ölçme ve değerlendirme

Bunlara örnek olarak, ielts, e-yds, cisco, toefl ibt vb. örnekleri sıralayabiliriz.

Bilgisayar Destekli ölçme ve Değerlendirmenin Avantajları;

• Öğrencinin istediği zaman testi alabilmesi,
• Hızlı raporlama yapılabilmesi,
• Öğretmenin istediği anda istediği öğrencinin sonucuna ulaşabilmesi,
• Öğrencinin verdiği yanlış cevap sonucunda ilgili makaleye yönlendirilebilmesi,
• Metin dışındaki ortamların uygulamalar içinde kullanılabilmesi

Çoklu Ortam Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri

• Göster ve işaretle türü yönergeli sorular,
• Sürükle bırak türü yönergeli sorular,
• Metin giriş türü yönergeli sorular,
• Nesne çizim türü yönergeli sorular

Göster ve işaretle türü yönergeli sorular;

• Klavye yada fare ile seçme,
• Onay kutusu(Checkbox), seçim kutusu(radio button),
• Resimler üzerinden

Sürükle Bırak Türü Yönergeli Sorular;

• Ekran üzerinde bulunan resim, yazı, formül vb. nesnelerin daha önceden belirlenmiş bir alana süreklenmesine dayanan prensiptir.

Metin giriş türü yönergeli sorular;

• Sorular kısa yanıtlı olu.
• Klavye kullanılır.
• Yanıt için bir giriş kutusu bulunur.

Nesne çizim yönergeli sorular;

Kullanıcının fareyi kullanarak ekran üzerinde çizim gerçekleştirmesidir.

• Matematik dersindeki grafik sorularında kullanılabilir.Örneğin denklemi verilen Parabolün çizimi istenilebilir.
• Fizik dersinde konum zaman grafiği verilerek hız zaman grafiğine geçiş çizim olarak istenilebilir.

Ölçme ve Değerlendirme Süreçlerinde Kullanılabilecek Soru Türleri;

• Kısa yanıtlı testler: bir rakam, bir kelime, bir cümle ya da kısa bir liste ile yanıtlanabilecek test tipidir.
• Eşleştirme Maddeleri: Seçeneklerden oluşan iki isteden oluşur, öğrenci her listeden seçenekleri eşleştirmek zorundadır.
• Doğru yanlış Testleri: Bir kısmı doğru, bir kısmı ise yanlış yargı cümleleri halinde verilen maddelerden oluşur.
• Çoktan Seçmeli Testler: bir soru köküne bağlı, birden fazla seçeneğin sunulduğu, doğru ya da en doğru olan seçeneği seçmelerini gerektiren madde türleridir.

Web 2.0 Ölçme ve Değerlendirme Araçları

1-For Whom Is a Picture Worth a Thousand Words? Extensions of a Dual-Coding Theory of Multimedia Learning (Mayer & Sims, 1994)

Bu makalede Mayer ve Sims bireysel farklılıkların öğrencilerin görsel ve sözel öğrenmelerini nasıl etkilediğine bakmışlar.

Deney 1	Katılımcılar	Materyal
Düşük ve yüksek uzamsal yetenek ölçülerine sahip düşük deneyimli öğrencilerin bisiklet pompasının nasıl çalıştığını öğrenmesi.(Şekil 1)	Mekanik cihazlar hakkında kapsamlı ön bilgiye sahip olmayan 86 üniversite öğrencisi.	Kağıt-kalem materyaller:Anket, bir zihinsel döndürme testi, kağıt katlama testi ve bir problem çözme testi.   Bilgisayar tabanlı materyaller, sırasıyla (a) bir animasyonun üç sunumunu ve aynı anda anlatım (eş zamanlı program),  (b) bir animasyonun ardından bir anlatımın üç ardışık sunumu (A-N ardışık program)   (c) bir programın üç ardışık sunumu bir animasyon tarafından takip edilen anlatım (N-A ardışık program)

Görsel öğrenme üzerine yapılan çalışmalar sözel öğrenmeden daha az olsa da yapılan çalışmalar sözel ve görsel öğelerin birlikte sunulmasının olumlu etkisinden bahsetmektedir. 

Çalışmayı yapmalarına neden olan soru şu: Öğrencilerin bilimsel bir metinden anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirebilmeleri için sözel ve görsel öğeleri nasıl tasarlamalıyız? 

Bu çalışmada bakılan bir sistemin çalışması ile ilgili bilginin görseli ve sözel anlatımı eş zamanlı mı yoksa art arda mı verilmeli?

Problem çözmeyi destekleyen anlamlı bir öğrenme için, öğrenci sunulan sözlü bilgilerden sözlü temsil, sunulan görsel bilgilerden de görsel temsil oluşturmalı ve aynı zamanda bunlar arasındaki referans bağlantıları da kurmalıdır.

Burada iki tür rolden bahsediliyor ;deneyimin ve yeteneğin rolü.

Deneyimin Rolü:

Öğrenenin önemli bir karakteristiği konu ile ilgili ön bilgisidir. Konu özelinde az bilgisi olanlar düşük deneyimli öğrenciler, çok bilgisi olanlar yüksek deneyimli öğrenenlerdir.

Burada eş zamanlı anlatımda her iki grupta da benzer problem çözme becerisi bekleniyor.

Art arda sunumda düşük deneyimliler düşük problem çözme becerisi beklenirken, yüksek deneyimlilerde problem çözme becerisinde düşme beklenmiyor, çünkü daha önce bildiklerini transfer edebiliyorlar.

Yeteneğin Rolü:

İkinci önemli özellik ise öğrenenin öğrenme ortamında sahip olduğu bilişsel yetenek.

Görsel ve metinden öğrenme kişinin sahip olduğu sözel ve uzamsal yetenekle ilgilidir. Uzamsal yeteneğin bir çok yönü vardır, bu makalede üzerinde durulan uzamsal görselleştirme.

Uzamsal görselleştirme zihinsel olarak objelerin yönünü değiştirme ya da katlama, 2’ye ya da 3’e katlama ve ortaya ne çıkacağını tahmin edebilme.

Kit of Factor Referenced Tests for Cognitive Factors (French, Ekstrom, & Price, 1963). 

Bu deneyin amacı hangi öğrencilerin bilimsel anlamlı bir öğrenme için gerekli olan zihinsel bağlantıları kurduğunu öğrenmek ve görsel ve anlatımdan öğrenme için gerekli olan uzamsal bilgi sürecini belirlemek.

Deney 2	Katılımcılar	Materyal
Uzamsal yeteneği yüksek ya da düşük olan düşük deneyime sahip öğrenciler solunum sisteminin nasıl çalıştığını öğrendiler. Deney 1’deki gibi görsel ve sözel sunumları aynı anda, art arda almış veya hiç almamışlardır.	İnsan anatomisi hakkında kapsamlı ön bilgiye sahip olmayan 97 üniversite öğrencisi.	Öğrenci anketi, problem çözme testi ve iki uzamsal yetenek testi. Bilgisayar tabanlı materyaller yaklaşık 45 sn süren bir animasyon ve 100 saniyelik bir anlatı sunan iki bilgisayar programı.

Deney 2’de ise 1. deneyin aynısı yapılıyor, 1. deneyde art arda grupta fark olmadığı için bu sefer sadece görsel ardından anlatım yapılıyor.

Solunum sistemi anlatılıyor bu sefer.

İnsan anatomisi hakkında bilgisi olmayan 97 üniversite öğrencisi

bir kısmı eş zamanlı sunum

1 kısmı art arda sunum

bir de kontrol grubu var

Kağıt kalem materyallerinde tek sayfadan oluşan katılımcıların solumun sistemi bilgisini ölçen anket

Problem çözme testi: 7 sayfa soru cevap

1. deneydeki gibi iki uzamsal yetenek testi

Bilgisayar testinde ise: 45 sn animasyon-100 kelime anlatım var 3 kere tekrarlanıyor

eş zamanlı sunum 2 dk. sürüyor, art arda sunum 4 dk. 

Süreç: 1-3 kişilik gruplarda önce anket yapılıyor.

Sonra sunumu alıyorlar, bilgiler ortaokul fen kitabından alınmış

Sonra belirli bir süre içinde problem çözme testine verebildikleri kadar çok cevap veriyolar.

son olarak öğrencilere uzamsal yetenek testi yapılıyor.

Burada da yakınlık ilkesini doğrulayan sonuçlar çıkıyor. Eş zamanlı sunumu alanlar problem çözmede daha başarılılar,.

eş zamanlı sunumu alan yüksek yetenekli öğrenciler problem çözme testinde yüzde 50 daha başarılılar.

Sonuç: 

• İlk olarak, bu sonuçlar yakınlık ilkesinin sağlam bir tekrarını sağlar.
• Her iki deneydeki yeni bulgu, yakınlık etkisinde uzamsal yeteneğin rolü.

2-A Generative Theory of Textbook Design: Using Annotated Illustrations to Foster Meaningful Learning of Science Text (Mayer, Steinhoff, Boyer, 1995).

Anlamlı öğrenme bir sistemin görsel ve sözlü temsilleri arasında bağlantı kurmayı gerektirir. 

Hipotez 1: Metinle birlikte görsel alan öğrenciler, görsel ve metni ayrı ayrı alan öğrencilere göre problem çözmede daha başarılıdır.

Hipotez 2: Bu etki düşük deneyime sahip öğrencilerde daha yüksek olacaktır.

Ders Kitabının Üretken bir teorisi: Bilimsel bir metnin anlamlı öğrenimini desteklemek için açıklamalı resimler kullanma

Kitapların 3’te 1’i görsellere ayrılmış olsa da bu görsellerin %85’i dekoratif amaçlı.

Bu çalışma pompa deneyinin bir adım ilerisi olarak düşünebilir. Yıldırımın nasıl oluştuğuna dair açıklamalı resimlerin rolünü inceleyerek öğrenmede açıklamalı resimlerin rolüne bakar.

Bu çalışmanın temelinde anlamlı öğrenmenin bir sistemin görsel ve sözlü temsilleri arasında bağlantı kurarak gerçekleşeceği vardır.

Üretken teori başlangıçta metne okuyucu tabanlı yardımcılar oluşturan öğrenme stratejileri ile ilgili araştırmalar yapsa da, bu çalışma üretken teoriyi okuyucularda üretici öğrenme stratejileri sağlayan açıklamalı resimlerle genişletilmiştir.

Üretken bir ders tasarımı teorisinde öğrenme, öğrenenlerin bilgi parçaları arasında bilişsel bağlantıları seçip inşa ettikleri yapıcı bir süreç olarak görülür.

Bu çalışmada öğrenenlerin metin ve görsel aynı anda hafızada tutulduğunda sözel ve görsel arasındaki bağlantıyı en iyi şekilde kurduklarını öne sürüyorlar. Ayrı sayfalar yerine aynı sayfada olmalı, bitişik olmalı.

2 tahmin yapmışlar:

a- Metinle bütünleştirilmiş görsel alan öğrenciler, görsel ve metni ayrı ayrı alan öğrencilere göre problem çzöme soruları için daha fazla çözüm üreteceklerdir.

b- Bu etkiler az deneyimli öğrencilerde daha yüksek olacaktır. Bunun için 3 deney tasarlamışlar.

Deney 1-2	Katılımcılar	Materyal
Deney 1’de deneyimsiz öğrenenler için metin tasarımı ilkesi problem çözme performansını yüzde 50 artırmıştır. Deney 2’de yeni teorik konunun düşük ve yüksek deneyime sahip öğrenciler için eşit derecede güçlü olup olmadığına bakılmıştır.	Deney 1: 14 düşük deneyime sahip öğrenci bütünleşik grup 14 düşük deneyime sahip öğrenci ayrı grup Deney 2: 14 düşük – 14 yüksek deneyime sahip öğrenci bütünleşik grup 14 düşük-14 yüksek deneyime sahip öğrenci ayrı grup	Konu anketi,  integrated kitapçık,  separated kitapçık, 4 problem çözme transfer kağıdı.

Deney 1 ve 2

Deney 1’de metin tasarım ilkesinin deneyimsiz öğrencilerin problem çözme performansını yüzde 50 artırdığını görmüşler.

Bu sonucu doğrulamak için Deney 2 yapılmış.

Deney 2’de yeni olarak bakılan durum bu etkinin düşük ve yüksek deneyime sahip öğrenciler için aynı olup olmadığı.

Yöntem:

Deney 1’de 14 düşük deneyimli öğrenci bütünleşik grupta, 14 düşük deneyime sahip öğrenci ayrı grupta yer almış.

Deney 2’de 14 düşük deneyim ve 14 yüksek deneyim bütünleşik grupta.

14 düşük – 14 yüksek ayrı grupta yer almış.

Konular psikoloji konu havuzundan seçilmiş

Düşük deneyimli sayılmak için meteoroloji bilgilerini 5 ölçekli ankette çok az olarak seçmiş olmaları gerekiyor. Yüksek deneyim ise soğuk cephe nedir sorusuna doğru cevap vermek gerekiyor.

Materyaller: Konu anketi: meteoroloji bilgilerini ölçen

Bütünleşik kitapçık: 2 sayfa dosyada birleştirilmiş, 600 kelimelik bir pasaj ve 5 görsel var pasajla ilgil. Her görsel ilgili pasatgrafın yanına. Aynı zamanda her görselin altında açıklayıcı yazı var tanım yapan/neden-sonuç anlatan (48 kelime) ve her görsel anahtar sözcüklerle etiketlenmiş (Toplam 30 kelime)

Ayrı kitapçık: 2 sayfa ayrı dosyada, 600 kelimelik bir metin ayrı sayfada 5 görsel, ama açıklayıcı yazı ya da etiket yok.

Problem çözme transfer testinde yıldırımla ilgili sorular soruluyor.

Önce anket yapılıyor, sonra düşük ya da yüksek olarak ayrılıyorlar. Bütünleşik grup 5 dk inceliyor kitapçığı ayrı grup 5 dk okuyor sonra 1,5 dk görsellere bakıyor.

Problem çözme testleri veriliyor.

Sonuç: 1 tahmin tutarlı: bütünleşik sunum öğrencilerin zihinsel model oluşturmasına yardım ediyor

2. tahmin: bütünleşik grupta düşük deneyim daha doğru cevaplar verirken, ayrı grupta ikisi de aynı orandadır.

Deney 3	Katılımcılar	Materyal
Problem çözme becerisinin görsellerin bitişik olmasından mı yoksa tekrardan mı kaynaklandığını anlamak için yapılmıştır.	14 öğrenci bütünleşik grup 14 öğrenci ayrı grup	metnin yanına yerleştirilmiş açıklamalı resimler (açıklamalı yakın),  açıklamalı resimler ayrı bir sayfada (açıklamalı-uzak), metnin yakınına yerleştirilmiş açıklamasız resimler (açıklamasız yakın) açıklamasız resimler ayrı bir sayfada (açıklamasız-uzak)  almışlardır, ardından problem çözme transferini ölçen testler yapılmıştır.

Deney 3: Deney 1 ve 2 düşük deneyime sahip öğrencilerin problem çözme becerisinde bütünleşik grupta daha iyi olduklarını göstermiştir.

Bu yüzden deney 3’te düşük deneyime odaklanmışlardır. Burada Denet 1 ve 2 ile ilgili sorun bütünleşik ve ayrı görseller 2 değişkenden etkilenir:

Açıklamalı resimler ve resimlerin yerleştirilmesi

Bu problemi çözmek için 3. deney yapılyor kitapçıkta.

Metnin yanına yerleştirilmiş açıklamalı resimler (açıklamalı yakın)

açıklamalı çizimler ayrı bir sayfada

açıklamasız metnin yanına yerleştirilmiş resimler

açıklamasız görsel ayrı bir sayfada

Konu anketini yapmışlar, 4 problem çözme testi aynı

Burada ilave olarak 4 kitapçık var

5 dk okumuşlar, aynı grup 5 dk oku, 1-5 dk görsellere bakmış

Metnin yanına yerleştirilmiş açıklamalı resimler alan grup diğer gruplardan daha fazla soruya cevap vermiştir.

Üç deneyin sonunda öğrencilerin yaklaşık %50 oranında daha fazla problem çözebildiği görülmüştür, görseller açıklama içerdiğinde ve metinle aynı sayfada olduğunda daha fazla problem çözebiliyor.

Kaynaklar

Magner, U. I. E., Glogger, I., & Renkl, A. (2014). Which features make illustrations in multimedia learning interesting? Educational Psychology, 36(9), 1596–1613. doi:10.1080/01443410.2014.93317

Mayer, R. E., & Sims, V. K. (1994). For whom is a picture worth a thousand words? Extensions of a dual-coding theory of multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 86(3), 389–401.

Mayer, R.E., Steinhoff, K., Bower, G. et al. A generative theory of textbook design: Using annotated illustrations to foster meaningful learning of science text. ETR&D 43, 31–41 (1995).

Eğitsel video olarak bilinen bir tür multimedya eğitimi, görseller için hareketli resimlere ek olarak mikrofonla kaydedilen konuşma ve arka plan seslerini kullanır (Mayer 2009).

Eğitsel Video türleri;

Video dersleri, video gösterileri veya bir belgeselin bir bölümü vb. dahil olmak üzere çeşitli eğitsel video örnekleri vardır.

Eğitsel video tasarım ilkeleri ;

Yukarıda bahsedilen tüm ilkeler etkili bir eğitsel videonun nasıl tasarlanacağına dair kanıta dayalı ilkelerin geliştirilmesinde yapılmaktadır. Bu yürütülen araştırmanın ilgili makalesine ulaşmak için aşağıdaki linke tıklayabilir daha detaylı önerileri ve örnekleri incelenebilir.

https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s11423-020-09749-6.pdf?pdf=button

Kaynaklar

Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed.). New York: Cambridge University Press.

Uzaktan eğitim, öğrencilere kampüs dışında, uzaktan ve esnek bir programla eğitim verme yöntemidir. Uzaktan eğitim çok geniş bir terimdir ve kitleleri eğitmek için geleneksel ve teknolojik tüm araçları kapsar. Uzaktan eğitim sistemleri, öğretim amacıyla yazışma, ses veya video kasetleri veya her ikisini, telekomünikasyon ve sıkıştırılmış video ve ses sistemlerini kullanır (Boiling & Robinson, D.H., 1999).

Uzaktan eğitim (DE) önceleri sistemleri öğretim için basılı materyal kullanıyordu ve mektupla verilen kurslar, ders materyalinin uzaktan öğrenenlere en yaygın dağıtım yöntemiydi. Ancak günümüzde DE sistemleri, yukarıda belirtilen yöntemle birlikte bilgi ve iletişim teknolojilerini (BİT) öğretim amaçlı olarak kullanmaktadır. BİT, web tabanlı öğretimi, çevrimiçi (sohbet) iletişimi, çevrimdışı (e-posta) iletişimi, video konferansı ve bilgisayar destekli öğretimi içerir. CD-ROM’da bulunan multimedya yazılımı, laboratuvarlarda, derslerde, eğitimde ve proje çalışmalarında güçlü bir rol oynar (Sangi,  A.N., 2005). 

Çoklu ortam tasarım tabanlı öğretim, diğer öğretme öğrenme yöntemleri gibi bir teorinin desteğine ihtiyaç duyar. Multimedya öğrenmenin bilişsel teorisi, multimedya öğrenmeyi destekler ve açıklar. Bu teoriye göre insan bilgi sistemi işitsel kanal ve görsel kanal olmak üzere iki ayrı kanaldan oluşur. İşitsel kanal, işitsel girdilerin ve sözlü temsillerin işlenmesi içindir. Görsel kanal, görsel girdilerin ve resimsel temsillerin işlenmesi içindir. Teori ayrıca, anlamlı öğrenmenin işitsel ve görsel kanallardaki bilişsel bir süreçten sonra gerçekleştiğini açıklar. Bilişsel süreç, sunulan materyale dikkat etmeyi, sunulan materyali tutarlı bir yapı içinde düzenlemeyi ve sunulan materyali mevcut bilgilerle bütünleştirmeyi içerir (Mayer, R.  E. &  Moreno, R.  2003). 

Uzaktan eğitim terimi, öğrenen ve öğreten arasında bir mesafe olduğunu belirtir. Uzaktan eğitimde, öğretimin önemli bir kısmı, öğrenciden uzayda ve/veya zamanda uzaklaştırılan biri tarafından yürütülür (UNESCO, 2002). Uzaktan eğitim kasıtlı bir süreçtir ve öğretmenler ve öğrenciler aynı yerde bulunmadıklarında yürütülen her türlü örgün eğitimden oluşur (Gilbert,  S.W., 1995).   Örgün eğitim öğrenenlerinin aksine, uzaktan öğrenenler, kendileriyle uzaktaki öğretmen arasındaki mesafeyi aşmak için bazı araçlar kullanırlar.

Mobil Öğrenme

Bu haftaki raporda mobil öğrenme ile ilgili literatür incelenmiş ve çok sayıda alan yazında mobil öğrenme ile ilgili tanıma rastlanmıştır. İlk olarak, M-öğrenme olarak da bilinen mobil öğrenme, mobil cihazları kullanarak öğrenme içeriğine erişmenin yeni bir yoludur. İnternete bağlı modern bir mobil cihazınız olduğu sürece istediğiniz zaman ve istediğiniz yerde öğrenmenin mümkün olduğunu gösterir şeklinde tanımlanabilir. M-öğrenmede, öğrencilere “hareket halindeyken öğrenmenin kendiliğinden ve fırsatçı doğasını kullanmaları” için çeşitli fırsatlar verilir (Kukulska-Hulme & Traxler, 2005, s. 31). Öğrenmenin anlamı, sınıflar gibi sabit eğitim ortamlarının geleneksel sınırlarından çıkıp, elde taşınan mobil cihazlar aracılığıyla yaygın ve hareket halinde hale geldikçe, hareketliliğin doğası yeniden şekilleniyor. Artık her öğrenci/kullanıcı için çeşitli mobil öğrenme bağlamları bulunmaktadır. Öğrenme, seyahat ederken, yürürken, çalışırken, otobüse binerken gerçekleşebilir; veya bağlam eller serbest veya göz kullanmadan öğrenme olabilir (Traxler, 2007).
Vavoula ve Sharples (2002) öğrenmenin üç şekilde mobil olduğunu öne sürer: uzay, yaşam alanları ve zaman. Öğrenme işte, evde veya boş zamanlarında gerçekleşebilir. Öğrenme, iş eğitimi, kişisel gelişim veya eğlence gibi hayatın farklı alanları için gerekli olabilir ve günün farklı saatlerinde, hatta iş günlerinde veya hafta sonlarında gerçekleşebileceğinden zaman açısından hareketlidir. Kress ve Pachler (2007), mobil öğrenmeyi mobil cihaz aracılığıyla öğrenmenin yeni bir kültürel uygulaması olarak görür; öğrenciler dünyayla iletişim kurarken anlayışlarını ve kaynaklarını uygular ve güçlendirir. Mobil cihazlar temelde başkalarıyla iletişim kurmak için kullanıldığından; öğrenme, yani günlük yaşamda eğitim kurumlarının ve medya kullanımının ötesinde anlam oluşturma, günlük yaşamdaki kültürel uygulamalara ve rutinlere entegre edilebilir.
Sharples, Taylor ve Vavoula (2007) ayrıca m-öğrenmeyi “insanlar ve kişisel etkileşimli teknolojiler arasındaki çoklu bağlamlarda konuşma yoluyla bilgi edinme süreci” olarak tanımlamaktadır (s. 225). Bu tanım, mobil cihazlar aracılığıyla öğrenmeye bilişsel ve sosyal bir boyut katmaktadır.

Sosyal medya

Sosyal medyanın eğitimde kullanımı öğrencilerin, öğretmenlerin ve velilerin daha faydalı bilgiler edinmelerine, öğrenme gruplarıyla ve eğitimi kolaylaştıran diğer eğitim sistemleriyle bağlantı kurmalarına yardımcı olur. Sosyal ağ araçları, öğrencilere ve kurumlara öğrenme yöntemlerini geliştirmeleri için birçok fırsat sunar.
Education and Social Media kitabının yazarlarının özellikle The Digital Transformation of Education başlıklı ilk bölümünde kısaca yeni eğitim modellerinin yükselişine, profesyonelliğin doğasındaki zorluklara ve değişikliklere, profesyonelden öğrenciye ve amatörden amatöre eğitim arasındaki rekabete, profesyonel hiyerarşilerin düzleşmesine, profesyonelliğin yaygınlaşmasına dikkat çekilmiştir. İnternetten önce, toplumdaki diğer sistemlerden az çok farklı olan bir eğitim sisteminden ve eğitim kurumlarından bilinçsizce bahsetmenin daha kolay olduğu görüşündedirler ve bunun nedeni olarak da örgün eğitimin normalde farklı fiziksel mekanlarda gerçekleşmesi ve mesleki standartlar ve mesleki liyakat kavramlarına dayalı olarak kontrolünü ve hiyerarşik düzenini haklı çıkaran farklı normlar ve uygulamalarla kendi kendini denetleyen ve kendi kendini yeniden üreten bir meslek tarafından yürütülmesidir. Ancak dijital ağlar Eğitim sistemi ile kamusal alanın diğer yönleri arasındaki sınırları sorgulamaktadır. Bu, profesyonel eğitim standartlarının ortadan kalkacağı veya geleneksel dilbilgisi okullarının ve üniversitelerin bir gecede ortadan kalkacağı anlamına gelmemektedir.

Sınıflara yeni teknolojiler sağlamak için yeterli olmadığını gösteren Mark Warschauer (California Üniversitesi, Irvine’de eğitim ve bilişim profesörü ve Eğitim Okulu’nun dekan yardımcısı) tarafından yazılan 2. bölümle başlamaktadır. Dijital eğitim programları, özellikle öğrencilerin evde destek yapılarından yoksun olduğu okullarda dikkatli planlama ve kapsamlı uygulama gerektirir.
Okul bölgeleri eğitim teknolojisine daha fazla kaynak ayırdıkça, bu odaklanmanın sosyal ve eğitimsel eşitlik üzerindeki etkisi konusunda sorular ortaya çıkıyor. Pek çoğu, okullarda teknoloji kullanımının ev ortamındaki eşit olmayan kaynakları telafi etmeye ve böylece kalıcı başarı boşluklarını kapatmaya yardımcı olabileceğini umuyor.

Kaynaklar

Boling,  N.  C.,  &  Robinson, D.  H.  (1999).  Individual study,  interactive  multimedia,  or  cooperative  learning:

Which  activity  best  supplements  lecture-based  distance education?. Journal of Educational Psychology, 91(1), 169

Gilbert,  S.W.  (1995).  Why  distance  education?  A special  bulletin.  American  Association  for  Higher

Education, 48.

Kress, G., & Pachler, N. (2007). Thinking about the ‘m’ in m-learning. In N. Pachler (Ed.), Mobile

learning: Towards a research agenda (pp. 7-32). London: WLE Centre, Institute of Education.

Kukulska-Hulme, A. (2009). Will mobile learning change language learning? ReCALL, 21(2), 157-165.

Mayer, R.  E. &  Moreno, R.  (2003).  Nine Ways to Reduce  Cognitive  Load  in  Multimedia  Learning,

Educational Psychologists 38(1), 43-52.

Sangi,  A.N.  (2005).  Engineering  Quality  Learning through  ICT an  AIOU  Model for  Online Education  and

Research,  ICDE  International  Conference  on  Open Learning and Distance Education,  New Delhi, November

2005.

Traxler, J. (2007). Defining, discussing and evaluating mobile education. International Review of

Research in Open and Distance Learning, 8(2). Retrieved from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/346

UNESCO,  (2002).  Open  and  Distance  learning: Trend, Policy and Strategy     Considerations,  Division  of

Higher Education, Paris UNESCO.

Vavoula, G. N., & Sharples, M. (2002). KLeOS: A personal, mobile, knowledge and learning

Multimedya öğrenmenin bilişsel teorisi (CTML) için temel olan, beynin bilgiyi iki ayrı kanal ve iki ayrı hafıza yolu kullanarak işlediği fikridir (Mayer & Moreno, 1998). Mayer ve Moreno’ya göre sözel (işitsel) kanal, müzik, videoya eşlik eden ses ve konuşulan sözcüklerin işlenmesinden sorumludur. Görsel (oküler) kanal, yazılı metni, animasyonu, durağan görüntüleri ve hareketli video görüntülerini işler. Bu, CTML’nin önemli bir parçasıdır ve Şekil 1’de grafiksel olarak gösterilmektedir.

Processing of information using the visual and verbal channels

MESAJ NEDİR?

Öğrenciler, uygun şekilde ve gerektiği ölçüde kullanılan kelime ve resimlerden oluşan iyi tasarlanmış çoklu ortam mesajlarından daha derinlemesine öğrenebilirler (Mayer, 2009).

“Mesaj, kişi ya da insanlarda psikomotor, bilişsel ya da duyuşsal farklılıklar yaratmak amacıyla belirli bir düzen içinde üretilmiş işaretler (sözler, resimler, jest ve mimikler vb.)” olarak tanımlanabilir (Fleming ve Levie, 1993).

MESAJ TASARIMI NEDİR?

Bir gönderici ve alıcı arasında iletişim kurması amaçlanan mesajların fiziksel biçimini doğrudan belirleyen dikkat, algılama ve akılda tutma ilkelerini kapsar (Seels ve Richey, 1994, s.31).

MESAJ TASARIM İLKELERİ

1. Zıtlık (Contrast)

Anlamayı artırmak için öğeleri farklı yapın.

2. Tekrarlama (Repetition)

Güçlü bir birlik oluşturmak için görsel öğeleri tekrarlayın.

3. Hizalama (Alignment)

Netliği artırmak için öğeleri kasıtlı ve rasyonel bir şekilde yerleştirin.

4. Yakınlık (Proximity)

İlişkileri iletmek için ilgili öğeleri bir araya getirin

(Williams, 1993)

GÖRSEL TASARIM VE GÖRSEL ALGI

Görsel tasarım en genel tanımı ile insanın kullandığı nesneler ile yaşadığı çevreyi fiziksel ve ruhsal gereksinimleri doğrultusunda çağın estetik ve teknik değerleri ile yeniden üretmesi ya da düzenlemesidir (Ergür, 1997).

ÇOKLU ORTAM VE GÖRSEL TASARIM

Çoklu ortam tasarım sürecinde görsel tasarım, kullanıcıya verilmek istenen mesajı etkili bir görsel iletişim süreci ile kullanıcı için çekici hale getirme amacını taşıyan bir süreçtir (Phillips, 1997). Çoklu ortam uygulamalarında görsel tasarım alanı üç temel bileşen kapsamında açıklanmaktadır. Bunlar kavramsal bir fikir geliştirmek, görsel bir mesaj geliştirmek ve etkili bir görsel iletişim süreci geliştirmektir ( Lawson, 1990).

ÇOKLU ORTAM TASARIMLARINDA GÖRSEL TASARIM İLKELERİ

Çoklu ortam tasarımında dikkate alınması gereken tasarım ilkeleri ise (Elsom-Cook, 2001);

-yön,

– boşluk,

– denge,

– oranti,

– hiyerarşi,

– vurgulama,

– devamlılık ve bütünlük şeklinde sıralanabilir.

Çoklu ortam uygulamalarında görsel tasarımın genel özellikleri genel olarak şu şekilde sıralanmaktadır (Zeldman, 2001):

 Çoklu ortam uygulamalarında görsel tasarımlar;

• Farklı duyu organlarına hitap etmektedir.
• Soyut kavramların gerçek durumlara aktarılmasını sağlamaktadır.
• Kullanıcıların motivasyonunu artırmaktadır.
• Sunulan içeriği eğlenceli, farklı ve ilgi çekici hale getirmektedir.
• Kullanıcının etkin katılımını sağlamaktadır.
• Kullancıya dinamik bir çalışma ortamı sağlamaktadır.
• Geniş ve etkili bir içeriğe çok yönlü erişimi sağlamaktadır.

İKİ VE ÜÇ BOYUTLU GÖRSELLERİN TASARIMI

Çeşitli grafik üretim metotları kullanılarak geliştirilen ve çoklu ortam uygulamalarında kullanılan her türlü iki ve üç boyutlu görsel malzeme, bu bölümde değerlendirilmektedir. Görsel malzemelerin öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir özelliğinin olduğu bilinmektedir (Mayer, 2009). Görsel malzeme ve öğrenme ilişkisini sorgulayıcı araştırmalar öğrenmenin oldukça büyük bir kısmının görsel betimlemeler yoluyla gerçekleştiğini göstermektedir. Eğitim öğretim etkinliklerinde kullanılan çoklu ortam ögelerinin öğrencilerin görsel malzemeler yoluyla daha kolay öğrenmelerine katkı sağladığı bilinmektedir (Mayer, 2009).

İçeriği desteklemek amaçlı kullanılmadan önce görsel ögeler üzerinde gerek arayüzle gerekse konu içeriğiyle uyumlarına göre yeniden biçimlendirme, renk düzenleme ve ölçeklendirme gibi düzenlemeler yapılmaktadır.

İŞİTSEL ÖĞELERİN TASARIMI

Çoklu ortam uygulamalarında yaygın olarak, işitsel efektler, müzikler, insan sesleri ve anlatıcı sesleri işitsel öge olarak kullanılmaktadır (Brewer, 1986; İnceelli, 2005; Reddi ve Mishra, 2003).

İşitsel Efektler

Hareketli metin veya resmin tamamlayıcısı

Rahatsız edici değil ve gürültülü

Varsa anlatıcıdan daha yüksek değil

Müzik

Giriş müziği olarak motive edici

İçerik teslim edilirken kullanılmamalıdır.

İnsan Sesi ve Anlatıcının Sesi

Farklı türde sesler kullanmak etkili olabilir: Öğretmek için kadın sesi,  pekiştirme ve geri bildirim için Erkek sesi kullanılabilir.

Anlatıcı metni doğrudan seslendirmemelidir.

İŞİTSEL ÖGELERİN DÜZENLENMESİ

Yukarıda da açıklandığı üzere çoklu ortam uygulamalarında, efektler, müzikler, insan sesleri ve anlatıcı sesleri olmak üzere farklı tipteki sesler, ayrı ayrı ve zaman zaman da bir arada kullanılmaktadır. Özellikle anlatıcı sesleri çoklu ortam içeriğinin en yaygın kullanılan ses grubunu oluşturduğu için bu bölüm- de anlatıcı seslerinin kullanım detaylarına değinilecektir. Anlatıcı sesleri, çoklu ortam içeriğinin ses kanalı kullanılarak verilecek bilgilerini barındırmaktadır. Bir bilginin farklı boyutları farklı kanallar aracılığıyla kullanıcıya aktarılır. Anlatıcı sesleri ise bilgi niteliğindeki işitsel ögelerin düzenlendiği seslerdir. Anlatıcılar ekranda yer alan metin tabanlı bir bilgiyi olduğu gibi okumaz, bilginin ana noktalarına vurgu yapar ve gerekli açıklamaları işitsel yolla aktarırlar. Yani çoklu ortam uygulamasının ekranında yer alan metin tabanlı bir bilgi kesinlikle olduğu haliyle seslendirilmez. Bu, bilgisayar destekli sunumlar da dahil olmak üzere en sık yapılan yanlışlardandır. Çünkü bir bilgiyi farklı içerik türlerine ayırıp algı kanallarına yollamak o kanallarda dikkatin bölünmesine neden olacaktır. Önceki bölümlerde de değinildiği üzere bölünmüş dikkat etkisi, aynı kanalı kullanan içeriklerin yol açtığı olumsuz bir etkidir. Görsel ve işitsel algı kanalları farklı kanallar olmalarına rağmen kullanıcı bir bilgiyi bire bir iki kanalda da aynı şekilde gördüğünde kanalların birinden gelen verilere duyarsızlaşacaktır. Örneğin sosyal bilgiler dersi için hazırlanmış bir çoklu ortam uygulamasında Türkiye’nin dağları konusu anlatılacaktır. Bunun için tasarımcı dağların görsellerini ya da isimlerini ekranda sunabilir (Dursun, Ö. 2017).

YAZILI ÖGELERİN TASARIMI

Çoklu ortam içeriklerinin önemli bir bölümünü yazılı ögeler oluşturmaktadır. Yazılı ögeler kullanıcıya görsel yolla veri aktaran bileşenlerdir. Dolayısıyla yazılı içeriği oluştururken, bilgileri tamamlayan diğer görsel-işitsel bileşenleri de dikkate almakta yarar vardır.

YAZILI ÖGELERİN DÜZENLENMESİ

Yazılı ögeler, çoklu ortam uygulamalarının ilk örneklerinde temel bilgi aracı olarak kullanılırken; görsel ve işitsel içerik üretme yöntemlerinde yaşanan gelişmelerle birlikte, yazılımlarda kullanımları da giderek azalmaktadır. Görsel ya da animasyon kullanarak kolaylıkla aktarılabilecek bir bilginin metin kullanarak anlatımı kullanıcı üzerinde ek bir yüke neden olabilecektir. Her ne kadar metin yerine diğer çoklu ortam ögeleri öneriliyor olsa da; mutlaka metin kullanımını gerektiren tasarımların da olacağı unutulmamalıdır. Özellikle yetişkinler için tasarlanan çoklu ortam uygulamalarında metnin kullanımı sorun oluşturmazken; küçük yaştaki hedef kitlelere yönelik tasarımlarda bilginin görsel-işitsel kullanımı yerine metin-yoğun olarak verilmesi, tasarımın etkililiğini azaltacaktır. Tasarımcılar metin kullanmak durumunda kaldıklarında kullandıkları metinlere de birtakım tasarım kriterlerini uygulamak durumundadırlar. Çoklu ortam uygulamaları, bilgisayarın sağladığı olanakların tümünü sonuna kadar kullanan ve kullanıcıya interaktif bir öğrenme sunan uygulamalardır. Dolayısıyla bir bilginin kitaplarda olduğu haliyle bilgisayar ortamına aktarılması ve kullanıcıya kitap sayfası yerine ekrandan sunulması önerilmemektedir. Tasarımcının bu aşamada bilgisayar olanaklarını işe koştuğunu hissettirmesi gerekir. Bu bağlamda metin kullanımını gerektiren durumlarda dikkat edilmesi gereken bazı temel özellikler bulunmaktadır (Lee ve Boling, 1999).

Buna göre;

• metinler paragrafları kullanarak değil, okumayı ve algılamayı kolaylaştırması için satırları kullanarak oluşturulmalıdır,
• satırlar için madde işaretleri kullanılmalıdır,
• satırlarda tam cümle yapıları yerine, tamamlanmamış ve diğer ögelerle birlikte anlamlı hale gelecek metin öbekleri kullanılmalıdır,
• satırlarda en fazla 8-9 kelime ve 50-60 civarında karakter kullanılmalıdır.

KAYNAKLAR

Brewer, B. (1986). Compact disc interactive audio. In S. Lambert & S. Ropiequet (Eds.), CD-ROM: The new papyrus(273-290). Redmond, WA: Microsoft.

Dursun, Ö. Ö (2017). Çoklu Ortam İçeriklerinin Tasarımı. Çoklu Ortam Tasarımı (Ed). Dursun, Ö. Odabaşı F. (2017). Ankara: Pegem Akademi

Dursun, Ö. Ö., & Odabaşı, H. F. (Eds.). (2017). Çoklu ortam tasarımı. PEGEM Akademi.

İnceelli, A. (2005). Dijital hikaye anlatımının bileşenleri. The Turkish Online Journal of Educational Technology- TOJET, 4(3), 132-142.

Lee, S. H. Ve Boling, E. (1999). Screen design guidelines for motivation in interactive multimedia instruction: a survey and framework for designers. Educational technology. 39, 19-26.

Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2nd Edition.

SWELLER

Eğitimde bilişsel öğrenme kuramlarının etkin kullanımı, son yıllarda düzenli olarak artmaktadır. Bilişsel öğrenme araştırmaları öncelikle,anlamlı sözel öğrenmede içsel bilişsel süreçleri anlamaya ve tanımlamaya çalışır. Bu süreçler, adres hatırlama ya da karmaşık bir problem çözme gibi birçok görevlerde kullanılır (Eggen ve Kauchak, 1992). 

Biyolojik olarak birincil bilgi, sayısız nesiller boyunca edindiğimiz bilgidir: dinlemeyi ve konuşmayı öğrenmek, yüzleri tanımak, bilinmeyen sorunları çözmek ve gelecek olaylar için planlar yapmak. Bilişsel sistemlerimiz, bu becerileri otomatik olarak ve sınırlı bir çabayla edinmemize izin verecek şekilde gelişti

Biyolojik olarak ikincil bilgi, ihtiyaç duyduğumuz bilgidir çünkü kültürümüz bunun önemli olduğunu belirlemiştir. Bilişsel sistemlerimiz, bu bilgiyi elde etmemizi sağlamak için ayrı yapılar veya sistemler geliştirmedi. Bu ikincil bilgiyi, biyolojik birincil bilgiyi elde etmek için kullanılan bilişsel yapılara ve sistemlere dayanarak öğreniriz

Biyolojik olarak birincil bilgi türü, sayısız nesil boyunca elde etmek için evrimleştiğimizdir. Çok karmaşık olabilir ama biz nispeten kolay buluyoruz. Muhtemelen en bariz örnek, insanların öğrendiği tartışmasız en karmaşık şey olabilecek dinlemeyi ve konuşmayı öğrenmektir. Çocuklara nasıl dinleyeceklerini ve konuşacaklarını öğretmiyoruz çünkü zaten yapmayı bildikleri bir şeyi kimseye öğretemeyiz. Biyolojik olarak ikincil beceriler, okullarda öğretilen ve öğrenilen hemen hemen her şeydir. Biyolojik olarak ikincil bilgileri öğretmek için okullar icat edildi. Okullarda öğretilen materyalleri, okul dışında öğrendiğimiz materyal kadar kolay ve otomatik olarak öğrenebilseydik, matematik, fen bilimleri, okuma veya yazma öğreten müfredatlar tasarlamamıza gerek kalmazdı.

1. İnsanlar, Dünyada etkin bir şekilde işlev görmek için büyük bir hazır bilgi deposuna ihtiyaç duyar. Uzun süreli bellek bu depoyu sağlar
2. İnsanların sosyal doğası, başkalarından öğrenmelerine izin verir. Uzun süreli bellekte depolanan bilgilerin büyük bir kısmı diğer insanlardan gelir
3. Bilgi uzun süreli bellekte zaten yoksa, rastgele bir oluşturma, test etme ve değerlendirme süreci kullanılarak edinilmesi gerekecektir. Problem çözme sırasında etkili unsurlar hatırlanır.
4. Çalışan bellek, aşağıdaki durumlarda ciddi şekilde sınırlıdır: yeni bilgilerin işlenmesi. Çalışma çabası ve dinlendikten sonra iyileşir. Değişimin Dar Sınırları İlkesi hafıza tükenmesi bilişselden sonra meydana gelir
5. Çevresel ipuçları bir ortama uygun eylemler oluşturmak için kullanılır.

1. The Information Store Principle and Human Long Term Memory

(Bilgi Depolama İlkesi ve Uzun Süreli Bellek)

Bireylerin çevreleri algılama ve yorumlama biçimleri uzun süreli belleklerindeki birikimine göre değişmektedir.

2. The Borrowing Principle and Transferring Knowledge

(Ödünç Alma İlkesi ve Bilgi Transferi)

Bir bireyin uzun süreli belleğinde tuttuğu anlamlı bilgilerin neredeyse tamamı, diğer bireylerin uzun süreli belleklerinden ödünç alma yoluyla transfer edilmiştir. Her ne kadar uzun süreli bellekteki bilginin büyük bir bölümü başkalarından alınmış olsa da bu ödünç alma süreci öyle basit bir kopyala yapıştır işlemi değildir. Başkalarından ödünç alma ve transfer işlemi nadiren bireysel bir örgütleme işlemi gerçekleştirilmeden yapılır (sweller, 2006). Bir başka deyişle bunun doğasında yaratıcılık ve oluşturmacılık vardır. Ama hangi bireyde bu nasıl gerçekleşir ve ne düzeyde oluşur bunun ile ilgili kesin net bir bilgi yoktur..

 3. Randomness as genesis principle and Creating Knowledge

(Bilginin oluşumu ve rastgelelik ilkesi)

Öğrencinin sorun çözme deneyimi içerisinde onu direkt rehbersiz bırakmak yerine önce ona öğrenme görevleri ile ilgili rehberlik yapalım sonra öğrenci başarılı oldukça o rehberliği adım adım azaltmak bir yöntem olabilir (Van Merrienboer, 2007).

4. Narrow limits of change and Human Working Memory (Sınırlı Değişim ve Kısa Süreli Bellek)

Yukarıda doğal bilgi işleme sistemlerinden bilginin nasıl depolandığına ilişkin iki ilkeden söz edilmiştir:

-Ödünç alma ilkesi

-Rastgele denemelerin ardından denemelerin etkililiğini test etme

Her iki ilke arasında da rastgele gerçekleşen işlemlerin olduğu basamaklar yer almaktadır. Çünkü tamamen yeni bir yapı ile karşılaşılan ya da yeni bir şeyin örgütlenmesi gereken durumlarda bilincin rasgelelik ilkesini işe koşması ve ardından işe koşulan stratejinin etkililiğini test etmesi söz konusudur. Depolama süreci sırasında uzun süreli bellekte gerçekleşecek olan her türlü bilgi değişiminin etkili olması istenmekte öte yandan bu değişim ve gelişim işlemi gerçekleşirken belleğin işlevselliğinin yitirilmemesi gerekmektedir (Sweller, 2008).

5. The environmental organising and linking principle (Çevreye uyum ve Bağlantı kurma İlkesi)

Daha önce belirtilen dört ilkenin tamamı, yaşayan bir sistemin, içinde bulunduğu çevrede verimli bir biçimde iş görebilmesi için gereklidir. Çevreye uyum ve Bağlantı kurma ilkesi bireyi depolanmış bilgileri doğal çevreye uygun olarak kullanma konusunda yönlendirir.

KAYNAKLAR

Eggen, P. ve Kauchak, D., (1992) Educational Psychology: Classroom Connections,  New York, Macmillan

Dursun, Ö. Ö., & Odabaşı, H. F. (Eds.). (2017). Çoklu ortam tasarımı. PEGEM Akademi.

Leading Learner. (2020). CLT 2.0 – The Teacher Scaffolding Effects. Retrieved in September 9 2022 from

https://leadinglearner.me/2020/09/20/clt-2-0-the-teacher-scaffolding-effects/

Sweller, J. (2008). Human cognitive architecture. In Handbook of research on educational communications

and technology (pp. 369-381). Routledge.

Sweller, J., van Merriënboer, J. J., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20

Years later. Educational Psychology Review, 31(2), 261-292.

Multimedia nedir?

Multi kelimesinin anlamı birden çok şeklinde ifade edilebilir. Medya dediğimizde ise bir şeyi iletmek için araç veya aracı olarak tanımlanabilir.

Multimedia Çoklu ortam; metin, görüntü, grafik, çizim, ses, video ve animasyonların bilgisayarda gösterilmesi, dosyalarda saklanması, bilgisayar ağından iletilmesi ve sayısal olarak işlenmesi ile ilgili bir kavramdır. Çoklu ortam dediğimiz zaman, çeşitli türdeki bilgi kaynaklarının bir arada olması anlaşılmaktadır.

BİT’in eğitim ortamları için sunduğu önemli kavramlardan biri çoklu ortam öğrenmedir. Çoklu ortamda yazı, grafik, fotoğraf, hareketli gerçek görüntü (video), canlandırma (animasyon), ses, müzik gibi veri türleri bulunmaktadır. Mayer (2009) çoklu ortamı, bir öğretim materyalinin resim ve metinle desteklenerek birden farklı formatta sunulması olarak tanımlamıştır. Eğitimde bu ortamların oluşturulmasında teorik altyapıların kullanılması önem arzetmektedir. Çoklu ortam öğrenmenin teorik altyapısı Mayer (2009) tarafından Çoklu Ortam Öğrenme Bilişsel Teorisi ile açıklanmıştır. Mayer Çoklu Ortam Öğrenme Bilişsel Teorisi’ni Çalışan Bellek Kuramı, Bilişsel Yük Kuramı ve İkili Kodlama Kuramına dayandırmıştır (Kılıç, 2013). Çalışan bellek, bilişsel görevler yerine getirilirken bilgiyi geçici olarak tutan ve düzenleyen bir sistem olarak tanımlanan bir bellek tipidir (Cangöz, 2011). Çalışan bellek kuramına göre öğretim ortamında öğrenmenin gerçekleşebilmesi için gerekli olan tüm bilişsel işlerle, çalışan bellek ilgilenmektedir (Kablan ve Erden, 2008). Bu nedenle çalışan belleğin bireyin öğrenme başarısında oldukça belirleyici olduğu ve öğrenim hayatı boyunca bütün öğrenme alanlarını etkilediği belirtilmektedir (Altun ve Çevik, 2012).

Mayer’in Çoklu Ortam Öğrenme Bilişsel Teorisi’ni oluştururken yararlandığı bir diğer teori ikili kodlama kuramıdır (Sorden, 2012, akt. Yünkül, 2018). Bilgiyi işleme sürecine dayanan bu kurama göre bellek sözel ve görsel iki alt sisteme ayrılmıştır (Spector vd., 2007). İnsan belleği bilgiyi işlerken ikili kodlama (görsel ve sözel) yapabilir, fakat bu süreçte kodlamalardan biri daha baskındır (Solso, Maclin ve Maclin, 2008).

Mayer (2009), öğretimde kullanılan çoklu ortam materyallerinin nasıl daha iyi tasarlanacağı sorusuna buldukları cevapla bahsedilen üç kurama dayanarak Çoklu Ortam Öğrenme Bilişsel Teorisini geliştirmiştir (Rey ve Steib, 2013). Çoklu Ortam Öğrenme Bilişsel Teorisine göre öğretim tasarımı yapılırken İkili Kanal, Sınırlı Kapasite ve Aktif İşleme teorileri dikkate alınmalıdır (Mayer, 2009). İki kanal teorisine göre insanlar sözel/işitsel (konuşma, sesler vb.) ve görsel bilgiyi (yazılı metin, resim vb.) işleme görevi olan iki ayrı kanala sahiptir. Örneğin bir öğrenci sesli anlatım içeren bir video izlediğinde, görsel kanal videoya ait resimleri işlerken, sözel/işitsel kanal ise sesleri işler. Bu kuram ikili kodlama kuramına dayanmaktadır. Sınırlı kapasite teorisine göre göre insan belleğinin birim zamanda her bir kanalda (görsel ve işitsel) işleyebileceği bilgi miktarı sınırlıdır (Yünkül, 2018).

Bilişsel değişime odaklanan öğrenme kuramları ve çoklu ortam alanında yapılan araştırma bulgularından yola çıkan Mayer (2009), teknoloji tabanlı öğretimsel çoklu ortam tasarımına yol gösterici Bilişsel aşırı yüklenmeyi azaltmak ve yönetmek için 12 ilkeden söz etmektedir. Aşağıdaki tablo da bunlar kategorize edilerek sunulmuştur.

Kaynakça

Altun, A. ve Çevik, V. (2012). Çoklu ortam tabanlı bir görev ile çalışma belleğinin ölçülmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı 1, 32-40.

Cangöz, B. (2011). Öğrenme ve Bellek: Temel ilkeler, süreçler ve işlemler. Anı Yay. Ankara.

Kablan Z. ve Erden M. (2008). “Bilişsel Yük Kuramına Göre Çoklu Ortam Öğretim Materyallerinin Tasarım İlkeleri”, Çağdaş Eğitim, 33, 5-10.

Kılıç E. (2013). Öğretim Teknolojilerinin Temelleri: Teoriler, Araştırmalar, Eğilimler, Editörler:Çağıltay K. ve Göktaş Y., Pegem Yay., Ankara.

Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2. Baskı). New York, USA: Cambridge University Press.

Spector J.M., Merril M.D., Merrienboer J.V. ve Driscoll M.P. (2007), Handbook of research on educational communications and technology, New York, LEA Yay.

Yünkül, E. (2018). Çoklu Ortam Öğrenme ile İlgili Öğrenen Görüşleri. Balıkesir University The Journal of Social Sciences Institute 21(40) 255-269.

Beyin ve Öğrenme

Öğrenmenin beyinde nasıl gerçekleştiğini anlamak için öncelikli olarak beyinin fizyolojisi hakkında bilgi sahibi olmak önemlidir. Kısaca anlatmak gerekirse, Beyin, yaklaşık 100 milyar (1010) nörondan oluşan yoğun bir lif yolu ağı gibi davranır. Beyin, aşağıda Şekil 1’de gösterildiği gibi, kök, beyincik ve beyin olmak üzere üç temel bölümden oluşur. Üçünden beyin, öğrenmede en önemlisidir, çünkü burası hafıza ve akıl yürütme gibi daha yüksek sıralı işlevlerin gerçekleştiği yerdir. Beynin her alanı bir işlevde uzmanlaşmıştır – görme, işitme, konuşma, dokunma, kısa süreli bellek, uzun süreli bellek, dil ve akıl yürütme becerileri öğrenme için en önemlileridir (Donald J. Ford, Ph.D., C.P.T., 2022)

Şekil 1. İnsan Beyni

Peki öğrenme nasıl oluyor? Bir nöron ağı aracılığıyla, duyusal bilgi sinapslar tarafından nöral yol boyunca iletilir (bkz. Şekil 2) ve geçici olarak kısa süreli bellekte saklanır. Beynin günlük hayatta karşılaştığımız duyusal bilgi akışı için alıcı bir merkez gibi davranan uçucu bir bölgesi olarak tanımlanmaktadır (Donald J. Ford, Ph.D., C.P.T., 2022)

Şekil 2. İki Nöron Arasında Sinaps

Beynin Bilgiyi Nasıl İşlediğini özetleyen kısa bir video da gösterildiği gibi, Buna bir örnek olarak, günlük işe gidiş gelişinizi düşünün. İşe nasıl gideceğiniz konusunda bilinçli olarak düşünmenize gerçekten gerek yok çünkü bu, o kadar çok kez çıktığınız bir yolculuktur ki, nasıl gezineceğinize dair hafızanız yerleşmiştir. Bu hafızayı kontrol eden nöronlar o kadar sık ​​iletişim kurmuşlar ki, bir grup eski arkadaş gibi sıkı bir bağ kurmuşlar (Donald J. Ford, Ph.D., C.P.T., 2022).

BİLGİYİ İŞLEME KURAMI

Şekil 3. The Multi-store model of memory

Atkinson ve Shiffrin (1968)’e göre, Bellek Duyusal kayıt- kısa süreli bellek- uzun süreli bellek olmak üzere 3 ayrı depodan oluşmaktadır. Bilgiyi işleme kuramı  iki temel öğe  üzerinde durmaktadır. Birincisi üç yapıdan oluşur; duyusal kayıt , kısa süreli bellek / çalışan bellek ve uzun süreli bellektir. İkincisi ise bilişsel süreçleri içerir. Bunlar içsel, zihinsel eylemlerdir ve bilginin bir yapıdan diğerine geçişini sağlarlar.

Birey gün içerisinde içten ve dıştan çok fazla uyaranın etkisi altındadır. Birey her an çevresinden gelen uyarıcıların etkisi altındadır. Araba kornası sesi, cep telefonu sesleri, rüzgarın sesi vs. Hayatın her anında maruz kaldığımız çok fazla uyaran vardır.

Duyusal Bellek: Resimler ve sözcükler, dış dünyadan duyu organları aracılığıyla duyusal belleğe aktarılır. Duyusal bellek bu bilgilerin seslendirmelerin ve seslerin işitsel imgelerini alarak duyu uyarıldığı sürece bellekte durmasını ve çalışan belleğe aktarılmasını sağlar.

Çalışan ( Kısa süreli-İşleyen) Bellek: Çalışan bellek bilgilerin geçici olarak tutulabildiği ve manipülasyona açık bölümdür.

Uzun süreli Bellek: Bilgilerin uzun süre depolanabildiği bölümdür (Kuzu, 2017). Depolanan verilere erişmeyi ve geri çağırma yeteneğini temsil eder. Öğretimin asıl amaçlarından biri uzun süreli bellekte değişiklik yapmaktır.

Çoklu ortam teknolojileri, öğrenme-öğretme süreçlerinde yaygın olarak kullanılmaktadır. Çoklu ortamlar, resim, video, ses, animasyon ve simülasyonların bir araya gelmesi ile oluşur (Rogers, 2001). Schwier ve Misanchuk (1994) çoklu ortamı, birbiriyle bütünleşmiş farklı kaynakları içeren bir öğretim programı olarak tanımlamaktadırlar. Horton (2000) ise çoklu ortamın metin, resim, ses ve hareketli resimlerin tek bir sayfada bir araya getirilmesi olduğunu belirtmektedir. Alessi ve Trollip (2001) çoklu ortamların, metin, konuşma, çizimler, fotoğraflar, müzik, animasyonlar ve sesli/sessiz videoları içerdiğini söylemektedirler. Jonassen, Howland, Moore ve Marra (2003) çoklu ortamı, iletişim sürecinde birden fazla ortamın bütünleştirilerek sunulması olarak tanımlamaktadırlar.

Kaynakça

Horton, S. (2000). Web Teaching Guide: A Practical Approach to Creating Course Web Site. New Haven, London: Yale University Pres.

Rogers, P. L. (2001). Designing Instruction for Technology Enhanced Learning. London: IRM Pres.

Schwier, R. A. ve Misanchuk, E. R. (1994). Interactive Multimedia Instruction. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications.